El conocimiento como realidad reconstruida y traducida de la propia realidad (Morín, 1999) ha sido fuente de estudio a lo largo de la historia con doctrinas como la epistemología. La gestión de este conocimiento se ha definido como “una función dinámica o un concepto dinámico relacionado con la dirección o administración de un conjunto de flujos de conocimientos (externos e internos, captados o creados, explícitos o tácitos)”(Bueno, 1999). Si a este concepto le añadimos que esta gestión se realiza en la Red, supone que este intercambio de información tiene su base en Internet y se desenvuelve gracias al desarrollo de habilidades y competencias de sus interactuantes.
La gestión del conocimiento ha ido cobrando importancia gracias a la implementación de los espacios de socialización en Internet debido a las nuevas tecnologías -hardware y software- que han enfatizado su componente social. Esta socialización ha ayudado a elaborar teorías sobre el comportamiento de los individuos en los espacios digitales y a determinar las prácticas que facilitan u obstaculizan la generación y distribución de conocimiento (Domínguez Figaredo, 2014). Esta gestión del conocimiento, dentro de la denominada sociedad del conocimiento, por lo tanto, ha hecho que el “conocimiento teórico se haya convertido en la fuente principal de innovación y el punto de partida de los programas políticos y sociales”y económicos. (Krüger 2006, pág 3)
Pedagogía de la abundancia
La gestión del conocimiento está compuesta por diversas teorías y puntos de vista. Uno de las principales es la denominada pedagogía de la abundancia. Esta teoría, que tiene como máximo precursor a Martin Weller, enuncia la ruptura con la visión tradicional de modelos industriales decimonónicos del control de la gestión del conocimiento debido a la hipótesis de la escasez -comida, energía, conocimiento-. En este antiguo modelo de carestía Weller (2011) afirma que el talento y el acceso a lo contenidos son escasos, los contenidos son físicos y se producen de acuerdo a la demanda.
Gracias a la evolución del mundo digital, a pesar de que el talento sigue siendo escaso, se ha producido un cambio global en el que los recursos se han multiplicado, en el que se desarrollan modelos económicos y en el que el conocimiento fluye constantemente. Esta abundancia de contenidos hace que la educación tenga que cambiar hacia un modelo en el que los recursos sean aprovechados, sobre todo en los aspectos pedagógicos. Esta teoría aboga por la distribución de contenidos de manera libre, abundante, variada, compartida, social, con fuentes que se cruzan constantemente y con un costo imperceptible -rozando el cero-. Este costo de casi cero, gracias a la digitalización y distribución por Internet de los contenidos, ha hecho que desaparezca ese modelo de industria de la escasez donde se empaquetaban los contenidos de manera física y se encarecían los recursos con el impedimento de su difusión instantánea.
Esta pedagogía de la abundancia prima sobre todo los recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje – Resource Based Learning- por encima de los roles de docentes o discentes. Sus principios, según Edith Esch (2008), atienden a la selección y organización de los materiales, al uso de esos materiales y a la catalogación, diseño y producción de esos materiales. A su vez, esta pedagogía de la abundancia, según Weller (2011), se basa en la pedagogía del aprendizaje de la resolución de problemas –Problem-based learning– , donde éstos se resuelven gracias a la aportación de un grupo que identifica el problema y colaborando entre ellos, con lo que saben y averiguan, pueden resolver el problema.
La educación de la abundancia apuesta por el trabajo en red, lo que la conecta con la teoría conectivista, en la que el aprendizaje no se limita a ser un aprendizaje pasivo y conductista, dirigido por el profesor como único recurso -obedecido como autoridad- (Wesch, 2008), sino que está construido por el propio alumno en un ambiente conectivista en el que la discusión sobre un objeto de estudio es instantánea y enriquecedora por los diversos puntos de vista. La pedagogía de la abundancia proclama la posibilidad de obtener información para la construcción del conocimiento de los discentes gracias a la abundancia de recursos que se transfieren a través de la Red, y que lo hace a través de comunidades donde las fuentes son personas -profesionales o no-, y que aportan “la información precisamente que necesitábamos conocer, justo cuando necesitábamos conocerla” (Rheingold, 1993)
Si bien es cierto que la pedagogía de la abundancia abre la puerta hacia una gestión del conocimiento emplazada en espacios abiertos y generadora de nuevos recursos, existe un problema que se está comenzando a resolver con las nuevas credenciales en la pedagogía. Weller indica que las universidades en el viejo modelo de carestía detentaban el conocimiento en espacios donde se concentraban los expertos para dar una lección magistral hacia una audiencia reducida, lo que significaba esa carestía por la abundante demanda y escasa oferta. Esta gestión de conocimiento hacía que las universidades fueran centros del saber y, por lo tanto, el producto físico se encareciera. Una gestión que aún continúa sucediendo a pesar de los cambio emergentes -como bien se recogía en El baile se acaba con el aumento de los MOOCs, las badges y la enseñanza abierta (Wiley, 2011) – debido a la necesidad de obtención de unas buenas credenciales para un mejor desenvolvimiento en el mercado laboral.
Pero no hay que olvidar que la teoría de Weller está muy vigente y se contextualiza dentro de una modernidad líquida, constantemente cambiante y en la que “debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información” (Bauman 2008, pág 45). Una realidad en la que no existen metarrelatos (Lyotard, 1987), sino multiplicidad de relatos provenientes de diferentes fuentes -diferentes a las de los expertos universitarios, por ejemplo- en los que se crítica los conocimientos solidificados, en favor de un cambio constante cuestionando cualquier afirmación. Una pedagogía de la abundancia que, gracias a los nuevos avances tecnológicos y científicos, pone en manos de sus usuarios la incertidumbre de la sociedad del conocimiento, ya que un “mayor conocimiento produce más desconocimiento […] convirtiendo la ignorancia en incertidumbre” (Krüger, 2006, pág 7).
Conectivismo
La teoría conectivista enunciada por Siemens (2010) se basa en una serie de principios como son: conectar conjuntos de información especializada, adquirir información constantemente, trabajar sobre el discernimiento de la información relevante o no, así como trabajar si la nueva información altera lo conocido o no. Asimismo, esta conexión, gracias a las redes sociales, promociona un determinado constructivismo social, un aprendizaje protagonizado por el individuo dentro de una comunidad que hace que la Red pueda”ser considerada como un hecho plenamente social” (Hine, 2004, pág 47).
Esta teoría pedagógica, por lo tanto, abogaría por la colaboración de la comunidad educativa- docentes, discentes- en el proceso de enseñanza-aprendizaje aprovechando la tecnología en red. Este aprendizaje ayudaría al progreso del conocimiento debido a la elaboración de lo que Pierre Lévy (2004) ha denominado como inteligencia colectiva. Esta inteligencia colectiva supone el enriquecimiento mutuo de las personas que aportan piezas a un rompecabezas que entre todos va cobrando sentido. A su vez, la conexión de las personas ha acrecentado la base del conocimiento, gracias a la aseveración de enunciados como los de Landauer y Dumais (1997), en los que afirmaban lo sorprendente de “cómo la gente conoce más de los que sabe con un poco de información que consiguen”. En este concepto de gestión del conocimiento para una pedagogía conectivista se construyen los conocimientos entre los usuarios que, lejos de ser unos usuarios pasivos, pasan a ser unos usuarios activos que reciben, comparten, crean y distribuyen conocimiento. Unos usuarios que, como indica Jean Cloutier con su emirec, son la “personificación de la ambivalencia del homo comunicans a la vez emisor y receptor” y son “el punto de partida y el punto de llegada de la comunicación ” (Rubio Crespo 2010, pág 37). Son unos usuarios prosumer (productor-consumidor) que producen en la tercera ola un conflicto entre el trabajador-productor y el gestor-productor, como bien indica Alvin Toffler (1980, pág 283). La gestión del conocimiento, por lo tanto, no estaría tanto en las instituciones convencionales, sino en los propios usuarios conectados entre sí.
En este modelo conectivista la teoría de Tim O´Reilly (2004 ) aporta su visión sobre la arquitectura de la participación en la que las posibilidades de Internet están no solo en el desarrollo del software y el hardware, sino también en el uso de los propios usuarios del sistema. En este aspecto es importante la irrupción de los denominados MOOC -Massive Online Course- enunciados anteriormente, y que según Siemens (2011) proporcionan la gatificación de “interactuar con individuos, con gente que se ha apuntado a un curso abierto y ha sido capaz de mejorar sus prácticas de enseñanza y sus conexiones con los estudiantes”. También esta teoría ha hecho emerger el denominado modelo de Networked Student, propugnado por la profesora Wendy Drexler (2010), en el que el estudiante construye su propio entorno de aprendizaje a través de conexiones que van más allá de la clase. Y, si este entorno es abierto, se puede convertir en un nudo para el aprendizaje de otros. Un aprendizaje que crea y remezcla información y que se va convirtiendo en un conocimiento colectivo gracias a las conexiones, en este caso automatizadas, realizadas por los usuarios a través de la Red, sobre todo gracias a la Web 2.0.
El conectivismo ha experimentado un impulso considerable en la actualidad gracias a las redes sociales de la Web 2.0, que no sólo han producido beneficios en la gestión del conocimiento, sino que han supuesto un significante impulso del aprendizaje y la genuina empatía entre profesores y estudiantes, restaurando el aspecto lúdico y curioso de estos últimos (Wesch, 2008)
Do it yourself
La tercera de las teorías es la denominada hazlo tú mismo -Do it yourself-. Esta teoría surge como reacción a los esfuerzos de los gobiernos por enmarcar las nuevas tecnologías en una pedagogía tradicional, jerárquica, delimitada y aburrida. Se encuadra dentro de la educación de inspiración punk -contracultura surgida en occidente en los años 70- y que fue enunciada por primera vez por Jim Groom en 2008. En esta teoría subyace una actitud de rebeldía contra las instituciones, los medios tradicionales y la comercialización de la enseñanza. En su espíritu se enmarcan, por lo tanto, los conceptos de igualdad, libertad, anti-autoritarismo, acción directa, pensamiento libre y un pensamiento inconformista. Es una pedagogía libertaria que hunde su más profunda huella en la pedagogía anarquista y que se fundamenta en el auto-didactismo, aprendiendo por uno mismo aquello que se quiere aprender, y fomentando la cooperación didáctica con la ayuda de otras personas.
La teoría do it yourself enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje como una proceso de aprendizaje personal y autodirigido con la ayuda, por ejemplo, de amigos, colegas o personas de las redes sociales como Twitter (Kamenetz, 2010). Apuesta por que los estudiantes “creen su educación más allá de que solo la consuman”(Cunnane, 2011)
El término se postula por ir más allá de una Web 2.0 o aprendizaje 2.0, basado en productos y accesorios empaquetados, hacia un estilo de vida. Propugna, por lo tanto, una gestión de conocimiento libertaria en la que el individuo gestione su propio conocimiento apoyado en su interés y con el apoyo de otros compañeros. Lucha contra la noción de la Web 2.0 como un herramienta y un cambio tecnológico, y no como un cambio cultural (Caulfield, 2008). Consiste en que la gente corriente tome la educación en sus propias manos, usando las herramientas de la Web 2.0 y aprendiendo lo que quiere aprender
Este concepto de educación incluye el vocablo punk como una forma de estimular la destrucción de un sistema sin un plan de reconstrucción (Howard, Veerman y Sanders, 2010). El edupunk se aprovecha de una gestión de conocimiento que no se encuentra centralizada y constreñida, sino que se puede alcanzar gracias al trabajo propio de unión de diferentes piezas de herramientas y de las redes sociales que nos dan libertad (Steve Wheeler, 2013) y que se aprovechan de la abundancia de recursos.
Esta teoría edupunk posee una mirada crítica hacia la actual forma de los MOOC que están vagamente modelados bajo una forma instrumental de la era de la educación superior masiva, y que están estructuradas de forma sincrónica, con cortos video clips, con cuestionarios de múltiples respuestas y algunas formas de examen (Kamenetz, 2010) . Asimismo, estos cursos masivos abiertos se encuentran vinculados a compañías como Blackboard que comercializan su software para este tipo de plataformas. Esta situación es criticada por los edupunk que apuestan porque la educación superior promueva espacios seguros, que no solo sean abiertos, sino que estén fuera de los intereses comerciales de las compañías (Groom y Lamb, 2010). Es en este momento de incertidumbre cuando la teoría Do it yourself aboga por una visión de futuro en la que la gestión del conocimiento se encuentre fuera de las instituciones tradicionales, se aleje de su carácter comercial y económico, y apueste por espacios verdes de sociabilidad en la Red en los que intencambiar las ideas. Una gestión de conocimiento que parte del propio individuo, que deja de ser un número más para crear su propia identidad y gestionar su propio conocimiento incluso con la creación de su propio dominio – A domain of one´s own- (Groom, 2008).
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Conocimiento y redes 